玉美人传媒

par Edouard Gentaz, Professeur, Universit茅 de Gen猫ve

par Florence Bara, Ma卯tre de conf茅rences, Universit茅 de Toulouse 2

Apprendre a虁 lire, a虁 e虂crire et a虁 parler sont des enjeux principaux de l’e虂cole et sont une base pour l’inte虂gration dans la socie虂te虂. Ces acquisitions fondamentales se mettent en place tout au long de l’e虂cole primaire et font l’objet d’une grande partie du temps d’enseignement. Ces apprentissages mobilisent en ge虂ne虂ral seulement les modalite虂s sensorielles visuelle et auditive des jeunes enfants ; l’utilisation du corps e虂tant souvent limite虂e aux activite虂s physiques et sportives. Pourtant, un certain nombre d’e虂tudes ces dernie虁res anne虂es, qui s’inscrivent dans le champ the虂orique de la cognition incarne虂e ont mis en e虂vidence le ro虃le be虂ne虂fique que le corps pouvait jouer dans les apprentissages scolaires. L’enjeu de l’utilisation du corps a虁 l’e虂cole devient double, celui des savoirs didactise虂s (en e虂ducation physique et sportive) et celui du corps engage虂 pour soutenir d’autres situations d’apprentissage. La motricite虂 se met au service des apprentissages : l’exploration tactile vient soutenir et enrichir le langage, le geste graphique aide a虁 mieux reconnaitre les lettres, la manipulation permet de mieux me虂moriser et comprendre des textes. Cette confe虂rence pre虂sentera les re虂sultats de recherches applique虂es en psychologie de l’e虂ducation qui mettent en e虂vidence l’inte虂re虃t de la motricite虂 dans l’apprentissage et la compre虂hension du langage oral et e虂crit chez l’enfant. Ces re虂sultats seront discute虂s a虁 la lumie虁re des apports de la the虂orie de la cognition incarne虂e et en adoptant une perspective de虂veloppementale.

par Jean-Philippe Lachaux, Directeur de recherche Inserm, Centre de recherche en neurosciences, Lyon

J'aborderai lors de ce se虂minaire la question de l'e虂ducation des fonctions exe虂cutives en ge虂ne虂ral, et de l'attention en particulier. L'attention est au cœur du processus d'apprentissage, et son e虂ducation demeure, depuis la fameuse citation de William James dans les Principles of Psychology, en 1890, l'"e虂ducation par excellence". Ceci dit, plus d'un sie虁cle apre虁s cette annonce programmatique, force est de reconnaitre qu'il n'existe pas encore, au sein des syste虁mes scolaires qui nous sont proches, d'e虂ducation de l'attention institutionnalise虂e. Je tenterai d'exposer les composantes essentielles que devraient comporter une telle e虂ducation et d'amener les e虂le虂ments re虂cents des sciences cognitives qui nous permettent de les envisager. Enfin, je pre虂senterai l'exemple du programme ATOLE ("Apprendre l'attention, a虁 l'e虂cole") comme une proposition de re虂ponse a虁 ce de虂fi socie虂tal.

par Emmanuel Sander, Professeur, Universit茅 de Gen猫ve

C’est par le biais de concepts pre虂existants que la nouveaute虂 est aborde虂e : par analogie avec le connu, l’e虃tre humain s’approprie l’inconnu et capitalise ses expe虂riences ante虂rieures. Un perc抬u l’est ne虂cessairement a虁 travers un concept, lui-me虃me construction psychologique s’interfac抬ant dans toute interaction sensible. Loin d’e虃tre un phe虂nome虁ne ponctuel, l’analogie envahit ainsi la cognition depuis les actes les plus banals et inconscients jusqu’aux de虂couvertes scientifiques les plus cre虂atives, en passant par ce qui guide la manie虁re dont chacun interagit avec son environnement, interpre虁te une situation, raisonne au quotidien, prend des de虂cisions, acquiert de nouvelles connaissances. Ainsi, les notions scolaires sont d’abord appre虂hende虂es par le filtre du connu, ce qui offre une premie虁re entre虂e pour leur donner sens. Ces premie虁res conceptions, intuitives, sont ine虂vitables mais limitantes, car elles ne coi虉ncident que partiellement avec les savoirs en jeu. Comment, alors, favoriser le de虂passement d’une compre虂hension spontane虂e et aller au-dela虁 des pie虁ges du connu ? C’est la question de la re虂interpre虂tation, toujours guide虂e par le connu, mais par un connu non intuitif, qui n’est pas spontane虂ment e虂voque虂 mais offre une nouvelle perspective, fe虂conde, sur la situation, et rece虁le les germes de l’abstraction. De虂passer les limites du connu en reliant a虁 un autre connu rece虁le un riche potentiel pour les apprentissages.

par Rita Hofstetter, Professeure et Bernard Schneuwly, Professeur honoraire, Universit茅 de Gen猫ve

Parmi les traits marquants de la trajectoire de Jean Piaget, sa « fide虂lite虂 » a虁 l’Institut Rousseau et a虁 son Bureau international d’e虂ducation, BIE que le savant dirige depuis sa transformation en une agence intergouvernementale jusqu’a虁 son inte虂gration comple虁te dans l’UNESCO (1929-1968). 

« Le regard en haut, les pieds sur le sol » (1929) : tel est le profil attendu du tout jeune directeur, enjoint de de虂marcher tous les gouvernements de la plane虁te pour qu’ils s’affilient au BIE et œuvrent a虁 construire la paix sur terre par la science et l’e虂ducation. Autrement dit, faire du BIE un catalyseur de l’« internationalisme e虂ducatif », mu虃 par un e虂lan re虂formiste porte虂 par la fle虁che du progre虁s qui est celle aussi de la science.

A partir de volumineuses archives, correspondances croise虂es, rapports, enque虃tes, publications, nous examinerons la diplomatie mise en œuvre par Piaget pour relever ce de虂fi. Comment le savant se positionne-t-il a虁 l’heure de convier tous les gouvernements a虁 des confe虂rences internationales destine虂es a虁 re虂soudre les proble虁mes e虂ducatifs bru虃lants de la plane虁te en e虂laborant colle虂gialement des recommandations, regarde虂es comme une « charte des aspirations mondiales l’instruction publique » ?

Sa que虃te d’universalite虂 place le BIE dans une situation contradictoire, ou虁 Piaget devra redoubler de diplomatie: pro虃ner un apolitisme pour intervenir au niveau gouvernemental ; re虂ciproquement agir sur l’e虂cole publique, chasse garde虂e des nations, afin de construire une coope虂ration inter-nationale. Un pari universaliste plus de虂licat encore dans le contexte de l’exacerbation des nationalismes au fil des anne虂es trente, puis des revendications d’inde虂pendance des colonies dans l’apre虁s-guerre.

Epaule虂 de son directeur adjoint, Pedro Rossello虁, Piaget tentera d’y expe虂rimenter, a虁 une e虂chelle intergouvernementale et internationale, les me虂thodes me虃mes de la coope虂ration et du self-government qu’il a the虂orise虂es, de虂montrant que celles-ci facilitent le passage de l’e虂gocentrisme a虁 la re虂ciprocite虂, autrement dit au jugement moral1 et l’acce虁s a虁 la rationalite虂. Le BIE aurait-il servi d’aiguillon a虁 Piaget pour de虂velopper ses the虂ories e虂ducatives et, accessoirement, de tribune pour e虂largir encore la renomme虂e de ses travaux ?

par G茅rard Sensevy, Professeur 茅m茅rite, Universit茅 de Bretagne occidentale

Cette confe虂rence est compose虂e de deux parties. La premie虁re partie consiste dans une petite e虂tude commente虂e du texte de Jean Piaget, « Les me虂thodes nouvelles. Leurs bases psychologiques » dans laquelle je cherche a虁 montrer la pertinence et la force, pour la recherche contemporaine en e虂ducation, de certaines des ide虂es que Piaget exprime dans ce texte Dans la seconde partie, j'e虂bauche une relecture de certains aspects de l'œuvre de Piaget. Sur le plan the虂orique, je tente d'abord de reprendre certaines notions et conceptions piage虂tiennes (la dialectique assimilation/accommodation, l'e虂quilibration, la relation entre milieu et comportement) dans la perspective d'e虂laboration d'une science didactique. J'essaie ensuite de montrer comment l'œuvre piage虂tienne pourrait contribuer, sur le plan me虂thodologique, a虁 la construction d'une nouvelle clinique, et, sur le plan e虂piste虂mologique, a虁 une meilleure compre虂hension de ce qu'est une preuve, en particulier une preuve d'efficacite虂.

par B茅atrice Clavel, Ma卯tre de conf茅rences, Universit茅 Lyon 2

En nous appuyant sur les travaux de Piaget, et notamment sur son texte re虂dige虂 en 1939 sur « Les me虂thodes nouvelles. Leurs bases psychologiques », nous pre虂senterons nos travaux portant sur les dispositifs d’intervention psycho-pe虂dagogiques cre虂e虂s pour accompagner le de虂veloppement socio-cognitif de sujets scolarise虂s en zone d’e虂ducation prioritaire. Ainsi Piaget de虂finit le ro虃le du milieu dans le de虂veloppement de sche虁mes socio-cognitifs (sche虁mes ope虂ratoires, autonomie morale) en soulignant l’importance de l’expe虂rimentation dans la constitution des ope虂rations mentales, le ro虃le du jeu et sa signification fonctionnelle, le ro虃le de l’adulte et l’influence du milieu dans la construction des relations sociales. Dans les travaux que nous pre虂senterons, il apparai虃t que le ro虃le de l’environnement social, en zone d’e虂ducation prioritaire, entrave la construction de compe虂tences ope虂ratoires et maintient les adolescents dans l’he虂te虂ronomie morale. Ceci n’est pas sans conse虂quence sur leurs comportements. Apre虁s avoir pre虂sente虂 les diagnostics, nous de虂cririons les dispositifs construits avec les e虂quipes pe虂dagogiques qui s’appuient sur des me虂thodes interactives de re虂solution de proble虁mes.

par Sylvie Richard, Charg茅e d鈥檈nseignement, HEP du Valais

Actuellement, il existe un consensus sur le plan politique et scientifique quant a虁 l’importance des compe虂tences socio-e虂motionnelles pour la scolarite虂 de l’enfant. L’objectif de cette intervention consistera a虁 pre虂senter les effets d’un programme d’intervention inte虂gre虂 au milieu scolaire dans des classes publiques en Suisse visant a虁 promouvoir le de虂veloppement de certaines compe虂tences socio-e虂motionnelles (la compre虂hension, la re虂gulation des e虂motions et le comportement prosocial) par le biais d’activite虂s d’apprentissage structure虂es re虂investies dans des situations de jeux de faire semblant chez des enfants qui fre虂quentent la 2e虁me Harmos (5-6 ans). Dans le cadre de cette communication, les re虂sultats des deux premie虁res e虂tudes re虂alise虂es seront pre虂sente虂s.

Le but de la premie虁re recherche (e虂tude exploratoire) visait a虁 e虂valuer la faisabilite虂 de ce programme dans une classe de 2H. Pour ce faire, Sylvie Richard, enseignante primaire et psychologue, a teste虂 les 11 se虂ances du programme dans une classe de 2H et e虂value虂 19 enfants a虁 l’aide d’un paradigme pre虂-test, entrai虃nement (groupe expe虂rimental vs te虂moin), post-test.

Dans la seconde recherche, ce programme a e虂te虂 imple虂mente虂 a虁 plus grande e虂chelle dans le cadre scolaire en proposant a虁 un groupe d’enseignantes de re虂aliser l’entrai虃nement directement au sein de leur classe avec leurs e虂le虁ves. L’objectif de cette e虂tude e虂tait d’apporter des preuves scientifiques pour que ce programme soit incorpore虂 aux pratiques d’enseignement/apprentissage quotidiennes des enseignant-e-s des premiers degre虂s de la scolarite虂. Dix classes ont e虂te虂 recrute虂es, soit cinq classes composant le groupe expe虂rimental (n = 39) et cinq classes composant le groupe te虂moin (n = 40). Les enseignantes du groupe expe虂rimental ont be虂ne虂ficie虂 de 20 heures de formation portant a虁 la fois sur le contenu des diffe虂rentes se虂ances du programme, mais e虂galement sur son imple虂mentation.

En guise de conclusion, sur la base de ces deux premie虁res e虂tudes, les perspectives relatives a虁 une troisie虁me e虂tude seront finalement pre虂sente虂es.

par Philippe Dessus, Professeur, Universit茅s Grenoble-Alpes. Pour voir la vid茅o de la conf茅rence

Depuis une vingtaine d’anne虂es, le courant de l’e虂ducation fonde虂e sur les preuves (EFP) s’inte虂resse a虁 comple虂ter et enrichir la pratique professionnelle des enseignants par le recours a虁 des preuves de standards scientifiques e虂leve虂s. Ce courant a e虂te虂 mis en avant dans diverses politiques (e.g., e虂tasunienne avec le No Child Left Behind Act) et rapports (e.g., le re虂cent rapport du Conseil scientifique de l’e虂ducation nationale, 2020), et a fait e虂galement l’objet de certaines controverses (cf. Gaussel, 2020 pour une synthe虁se et Bryk, 2017 et ses commentateurs). 

Nous essaierons d’apporter certaines clarifications a虁 ce de虂bat, en commenc抬ant par e虂voquer ce qui rend le milieu scolaire spe虂cifique et difficile a虁 e虂tudier, puis nous pre虂senterons quelques conditions ne虂cessaires et possiblement suffisantes pour que l’EFP puisse e虃tre conside虂re虂e comme ope虂rationnelle : – ce qu’est une pratique d’enseignement et ses possibles effets ; – les sources inspirant ces pratiques ; – leur utilisabilite虂 et acceptabilite虂 en contexte ; – les liens ne虂cessaires entre la pratique et la the虂orie et les recherches de虂ja虁 re虂alise虂es (e.g., Dessus & Besse, 2020).

Nous terminerons par de虂crire le fonctionnement des Ateliers profs chercheurs (Centre de recherches interdisciplinaires, Univ. de Paris, https://profschercheurs.cri-paris.org/), un dispositif de recherche collaborative ouverte permettant a虁 des collectifs d’enseignants d’identifier des de虂fis, puis des actions pour relever ces derniers, actions qui seront imple虂mente虂es en contexte de classe. Des retours d’expe虂rience seront ensuite partage虂s, pre虂sentant des preuves montrant l’e虂tat d’avancement du de虂fi. Des synthe虁ses valide虂es par les pairs sont enfin produites, synthe虁ses qui permettront de fonder les de虂fis suivants. Nous discuterons de cette expe虂rience et montrerons qu’elle correspond a虁 la mise au jour de preuves fonde虂es sur la pratique e虂ducative, telle que pre虂conise虂e par Cook et al. (2012) : – utiliser des donne虂es locales et les narrations des professionnels, – favoriser une approche bottom-up en partant de petits groupes de praticiens motive虂s travaillant collaborativement ; – conduire des recherches rigoureuses qui re虂ve虁lent des preuves fonde虂es sur la pratique.

par Catherine Martinet et Rachel Sermier-Dessemontet, Professeures, HEP du canton de Vaud

Cette pre虂sentation traitera des re虂sultats d’un re虂cent projet de recherche (projet ELODI1) qui a vise虂, dans un premier temps, a虁 de虂crire les pratiques d’enseignant·e·s spe虂cialise虂·e·s, lors de l’enseignement de la lecture aupre虁s d’e虂le虁ves pre虂sentant une de虂ficience intellectuelle, scolarise虂·e·s en institutions spe虂cialise虂es dans diffe虂rents cantons romands. Cette e虂tude a permis de mieux comprendre les obstacles que ces professionnel·le·s rencontraient et e虂galement sur quelles ressources il·elle·s pouvaient s’appuyer. Sur la base de ces informations et des donne虂es scientifiques les plus re虂centes concernant les pratiques probantes en matie虁re d’enseignement de la lecture aupre虁s de ce public d’e虂le虁ves - et notamment d’une re虂cente me虂ta-analyse - une nouvelle me虂thode d’enseignement de la lecture a e虂te虂 conc抬ue. Une e虂tude expe虂rimentale de groupe mene虂e sur une anne虂e scolaire avec 48 e虂le虁ves pre虂sentant une de虂ficience intellectuelle, nous a permis d’en e虂valuer les effets sur les progre虁s des e虂le虁ves. Ce projet de recherche s’est clos par une enque虃te sur l’e虂volution des pratiques des enseignant·e·s spe虂cialise虂·e·s suite a虁 leur participation a虁 cette recherche.

par Liliane Sprenger-Charolles, Directrice de recherche 茅m茅rite CNRS, Universit茅 d鈥橝ix-en-Provence

Les capacite虂s permettant de comprendre et de produire le langage oral sont, en dehors de cas tre虁s spe虂cifiques, acquises naturellement par les enfants en fonction de leur environnement. A l’inverse, celles permettant de lire et d’e虂crire ne虂cessitent un apprentissage syste虂matique, et cela quel que soit le syste虁me d’e虂criture. Plus spe虂cifiquement, en ce qui concerne la lecture dans une e虂criture alphabe虂tique, les mode虁les distinguent trois niveaux de traitement : le traitement perceptif qui permet au lecteur de passer du code e虂crit au code oral (de虂codage, des graphe虁mes aux phone虁mes), celui qui lui permet d’identifier les mots e虂crits (appariement de l’entre虂e de虂code虂e avec un mot de son lexique oral) et celui qui lui permet de comprendre ce qu’il lit. Pouvoir de虂coder les mots ne虂cessite donc des capacite虂s de discrimination visuelle et phonologique ainsi que des modifications notables de la perception visuelle du jeune enfant. En effet, pour lire, il lui faut tenir compte de l’orientation des lettres, ce qui n’est pas le cas pour la perception des objets (alors qu’une chaise reste une chaise quelle que soit sa position, la lettre ‘b’ se diffe虂rencie de la lettre ‘d’, tout comme ‘u’ se diffe虂rencie de ‘n’). Pour lire, il lui faut e虂galement mettre en place une coordination fine entre mouvements des yeux et de la te虃te.
L’expose虂 est centre虂 sur la question des liens entre compre虂hension et de虂codage dans une e虂criture alphabe虂tique. A ce niveau, trois the虂ories concurrentes s’affrontent.

• La premie虁re postule que le de虂codage et la compre虂hension fonctionnent de manie虁re autonome. Les mode虁les de la lecture experte de虂rive虂s de cette the虂orie se sont focalise虂s sur la nature automatique du de虂codage et de l’identification des mots e虂crits. Les travaux de虂veloppementaux se sont quant a虁 eux attache虂s a虁 montrer comment l’apprenti-lecteur de虂veloppe des proce虂dures d’identification des mots e虂crits qui deviennent progressivement, en fonction de certaines caracte虂ristiques des mots (leur consistance au niveau des relations graphe虁me- phone虁me et leur fre虂quence), de plus en plus pre虂cises et rapides.

• Selon la seconde the虂orie, l’identification des mots e虂crits est pilote虂e par la compre虂hension. Les travaux mene虂s dans ce cadre sont a虁 l’origine de la Guerre de la lecture qui oppose les de虂fenseurs d’une pratique pe虂dagogique centre虂e sur la compre虂hension (le de虂codage e虂tant un obstacle a虁 la compre虂hension du message e虂crit) a虁 ceux qui soutiennent que pour pouvoir comprendre ce qui est lu, il faut savoir de虂coder.

• La troisie虁me the虂orie est interactive. Elle conside虁re que les relations entre habilete虂s de de虂codage et d’identification des mots e虂crits, d’une part, et la compre虂hension, d’autre part, de虂pendent du niveau de de虂codage. Les recherches mene虂es dans ce cadre sugge虁rent que l’identification des mots e虂crits est influence虂e par la compre虂hension lorsque cette identification n’est pas suffisamment automatique.

  Dans l’expose虂 nous allons pre虂senter les re虂sultats des recherches qui valident - ou invalident - ces trois cadres the虂oriques et les implications pe虂dagogiques qui en de虂coulent. L’e虂clairage est plus particulie虁rement celui apporte虂 par les e虂tudes longitudinales et les simulations des processus en jeu dans l’apprentissage de la lecture qui sugge虁rent que, plus ou moins rapidement selon la consistance des relations graphe虁me-phone虁me dans la langue dans laquelle s’effectue cet apprentissage, un me虂canisme d’auto-apprentissage va progressivement se substituer a虁 l’enseignement supervise虂 par le maitre.
  L’e虂clairage sera aussi celui apporte虂 par plusieurs concepts piage虂tiens cruciaux: assimilation et accommodation, point d’e虂quilibre et jeu des processus compensatoires.

par Olivier Houd茅, Professeur, Universit茅 Paris-Descartes

Etre re虂ellement du co虃te虂 de Locke, Rousseau, Itard, Se虂guin, Montessori, Freinet et Piaget aujourd’hui, en ce de虂but de XXIe虁 sie虁cle, c’est s’inte虂resser se虂rieusement aux neurosciences. Piaget ne disait-il pas que la construction de l’intelligence chez l’enfant est la forme optimale de l’adaptation biologique ? Il faut donc faire l’effort, pour les chercheurs en psychologie du de虂veloppement et en sciences de l’e虂ducation, d’utiliser conjointement les technologies de la psychologie expe虂rimentale et de l’imagerie ce虂re虂brale, avec la participation des enfants et professeurs volontaires des e虂coles, pour mieux comprendre le cerveau qui apprend, un cerveau dans un corps (Berthoz), en contexte social et culturel (Vygotski, Bruner). Non pas pour que la science fasse la classe, ni pour imposer les sciences cognitives et les neurosciences a虁 l’e虂cole de fac抬on autoritaire (Dehaene), mais pluto虃t pour des allers-retours fe虂conds, par ta虃tonnement expe虂rimental, collaboratif, comme l’aurait dit Freinet, du laboratoire a虁 la classe. C’est s’inte虂resser au cerveau de l’enfant, cet « organe devenu visible », comme Montessori pre虂conisait de s’inte虂resser a虁 son a虃me ! La confe虂rence en donnera quelques exemples.